La Educación como violencia simbólica - P. Bordieu y J. C. Passeron

Autor(es): Estudiantes Cecilia Alpuy - Paula Bentancur - Mercedes Verdier

INTRODUCCIÓN

En este informe abordamos el tema “La educación como violencia simbólica” planteado por Bourdieu y Passeron.

Bourdieu y Passeron son dos franceses que continuaron con la ideología de Durkheim. Reciben de èste los aportes desde el punto de vista metodológico.

Realiza un proceso de objetivación y distanciamiento de los hechos sociales para su estudio sociológico.

Tambièn reciben aportes de Parsson, y toman de este la idea de interdependencia en los subsistemas sociales, función de reproducción social de la escuela.
Marx y Weber aportan la concepción de la cultura como dominación, en la importancia de la legitimación de la autoridad y en la definición de cultura por la parte de la clase dominante y la instrumentalizaciòn de instituciones como la escuela para su inculcación.
Bourdieu y Passeron marcan una correlación entre la reproducción social y la reproducción cultural, debido a lo cual, los podemos ubicar en el paradigma reproductivista. Èste analiza la sociedad desde el punto de vista de la desigualdad social, el conflicto y el cambio social; trata de explicar la fragmentación y los conflictos sociales que son consecuencia de las desigualdades sociales.
En este paradigma se exploran las causas y los efectos de las desigualdades económicas, desigualdades por lazos de gènero, etnia, etc.
Para la sociología del conflicto, las estructuras sociales, lo que hacen es perpetuar una distribución desigual de los recursos económicos y políticos entre la población.
Analizan la relación de dominación que ejercen unos individuos sobre otros (dominados). Analizan tambièn, las estrategias que emplean los dominantes para mantener su posición de dominación, y los dominados para intentar mejorar su situación.-

TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN

CONSIDERACIONES GENERALES

Bourdieu plantea que los asuntos de la educación dependen de los procesos de reproducción del orden social y dice: “la sociología de la educación asume su rol específico toda vez que se considera a sí misma como la ciencia de las relaciones entre la reproducción cultural y la reproducción social”.
Estos autores marcan una correlación entre la reproducción social y la reproducción cultural. Plantean que las ciencias sociales se caracterizan por su oscilación alrededor de dos polos epistemológicos: el de la razón y el de la experiencia. Por ejemplo, la razón me dice que todos los alumnos que pasan por el sistema educativo deben lograr buenos resultados, pero la experiencia me dice que estos buenos resultados no siempre se dan. Por lo tanto, hay que encontrar puntos de unión entre la razón y la experiencia. Las prácticas científicas reales se ubican en una especie de “posición central”, lugar donde se construye la unión dialéctica entre razón y experiencia.
Existen distintas formas de conocer el mundo social. “El conocimiento que se denominará fenomenológico (interaccionista o etnometodològico) explicita la verdad de la experiencia primaria del mundo social, es decir, la relación de familiaridad con el ambiente familiar, aprehensión del mundo social como mundo natural y obvio que no es posible relacionar y que excluye la cuestión de sus propias condiciones de posibilidad. El conocimiento que puede denominarse objetivista construye relaciones objetivas (económicas o lingüísticas) que estructuran las prácticas y las representaciones de las prácticas, es decir, el conocimiento primario práctico y tácito del mundo familiar, a costa de una ruptura con este conocimiento primario y por lo tanto con los presupuestos tácitamente asumidos que confieren al mundo social su carácter evidente y natural...”
Para el subjetivismo el mundo social es un mundo construido, es pura “experiencia vivida”. La práctica social se concibe como pura creatividad del hombre libre, su conocimiento es un conocimiento práctico, conocimiento por familiarización. En este caso, lo social no tiene un estatuto objetivo.
Entre sujeto y objeto no hay ruptura y tampoco la hay entre conocimiento “práctico” y conocimiento “científico” de los fenómenos sociales. El conocimiento de los hechos del mundo de la cultura será una especie de “reproducción” de las experiencias vividas.
El conocimiento objetivista supone un sujeto frente a un objeto. Un sujeto “liberado de las urgencias de la práctica”, lo cual le permite mantener sus distancias con respecto al objeto, que le es externo. El subjetivismo y objetivismo constituyen dos formas polares de rendir cuentas de la economía de las prácticas.
Si para la primera posición éstas son el resultado de la creatividad libre de los agentes, para la segunda alternativa son el resultado necesario de condicionamientos objetivos (modos, estructuras). Al mundo de la necesidad se enfrenta el mundo de la creatividad, la espontaneidad.
Bourdieu en “El oficio del sociólogo”, considera que el sociólogo tiene que romper con las representaciones familiares e inmediatas de la vida social, para construir una verdadera ciencia social.
Bourdieu afirma “la sociología supone por su misma existencia, la superación de la oposición ficticia que subjetivistas y objetivistas hacen surgir arbitrariamente. Si la sociología es posible como ciencia objetiva, es porque existen relaciones exteriores, necesarias, independientes de las voluntades individuales, y si se quiere, inconscientes que no pueden ser captadas sino por los rodeos de la observación y de la experimentación objetivas.
La sociología recurre a conceptos intermediarios y mediadores entre lo subjetivo y lo objetivo. Le corresponde construir el sistema de relaciones que engloba el sentido objetivo de las conductas organizadas según regularidades mensurables y las relaciones singulares que los sujetos mantienen con las condiciones objetivas de su existencia y con el sentido objetivo de sus conductas.
En el libro “Esquisse d´ une theorie de la pratique”, que Bourdieu publica en 1972, propone frente a los modos de conocimiento objetivista y subjetivista, su alternativa praxiològica. Ésta tiene por objeto no sólo el sistema de las relaciones objetivas que construye el modo de conocimiento objetivista, sino también las relaciones dialécticas entre estas estructuras objetivas y las disposiciones estructuradas en las cuales ellas se actualizan y que ellas tienden a reproducir, es decir, el doble proceso de interiorización de la exterioridad y de exteriorización de la interioridad: este conocimiento supone una ruptura con el modo de conocimiento objetivista, supone una interrogación sobre las condiciones de posibilidad y, mediante ella, sobre los límites del punto de vista objetivo y objetivamente que aprehende las prácticas, desde fuera, como hecho consumado, en lugar de su efectuación.

EL HABITUS COMO MEDIACIÓN ENTRE ESTRUCTURA Y PRAXIS

Entre las estructuras objetivas que constituyen el ambiente y las prácticas, se encuentran los habitus, que son al mismo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como “sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generación y estructuración de práctica y representación que pueden estar objetivamente “reguladas” y ser “regulares” sin constituir el producto de la obediencia a reglas”.
Por un lado tenemos el concepto de estructura como algo fijo, constante, algo que es a la vez estático y dinámico, que tiene vida propia. Por otro lado, aparece la idea de praxis, cómo yo llevo la estructura a la práctica. Entonces, podemos afirmar que el habitus es el mediador entre la estructura existente y la práctica, lo dinámico.

El habitus es un sistema de disposiciones. El término disposición expresa el resultado de una acción organizadora por lo que posee un sentido próximo al término estructura. Este término también implica una manera de ser, un estado habitual del cuerpo, una tendencia, una predisposición del cuerpo, una inclinación del mismo. Este estado habitual del cuerpo está estructurado y esta estructura actúa como estructurante de mi accionar; me va orientando cómo yo voy actuando, por lo tanto el habitus como sistema de disposiciones me ayuda a reflexionar tanto de la interiorización como la como de la exteriorización.
Este sistema de disposiciones actúa como modelo (matriz) de mi accionar y de mis percepciones futuras, de cómo yo me muevo en el mundo exterior. Entonces, el habitus va a ser estructurante de mi acción. Los habitus tienen permanencia en el tiempo, son duraderos, las estructuras también perduran a través del tiempo.

LA EDUCACIÓN COMO VIOLENCIA SIMBÒLICA

EL HABITUS DE CLASE

El habitus de clase es un sistema de disposiciones parcialmente común a todos los productos (personas que producen esa estructura) de las mismas estructuras. Todos los individuos sometidos a las mismas condiciones objetivas de existencia, poseen también, en consecuencia, sistema de disposiciones (habitus) análogos (semejantes). Por ejemplo: tenemos un grupo de personas con un habitus cada una de ellas, el habitus de clase es cómo actúan todos ellos frente a una situación determinada, todos de la misma manera; cómo actúa ese grupo en la práctica. Para ser más claros, los individuos de la clase social media tienen todos un habitus similar, todos actúan de manera semejante ante determinada situación pero lo hacen de manera inconsciente y eso es el habitus de clase.
Mediante el trabajo de inculcación y de apropiación, el individuo conforma su estructura y ésta toma la forma de disposiciones duraderas.
En el habitus de clase de un determinado grupo, podemos observar por un lado la homogeneidad, lo que quiere decir que todos los individuos que integran esa estructura han sido sometidos a los mismos condicionamientos; y por otro lado, está el trabajo docente que va a inculcar determinados elementos que se consideran legítimos para la sociedad, para lograr una buena integración social de los grupos.
Bourdieu y Passeron consideran que hay una red de factores que determinan la existencia de una clase social:

Factor económico: la dimensión económica es determinante de la división de clases en la sociedad. Este factor tiene un gran peso en la determinación de la clase social: o perteneces a la clase social dominante o a la clase social dominada. Este factor tiene una importancia particular y definitoria en la separación en clases que se sucede en la sociedad.

Los autores consideran que, además del factor económico, existen ciertas propiedades secundarias que intervienen en la constitución de las clases sociales. Una clase se define no solamente por su posición en las relaciones de producción, tal como puede ser identificada a través de indicadores tales como la profesión, los ingresos o el nivel de instrucción, sino también por un sex ratio y por todo un conjunto de características auxiliares.

• Hábitos


• Costumbres


• Formas de vida

La intervención de todos los factores constitutivos de la clase, opera mediante lo que Bourdieu y Passeron denominan “causalidad estructural de una red de factores”. Esto supone que a través de cada uno de los factores se ejerce la eficacia de todos los otros.
El habitus de clase da unidad y racionalidad a un conjunto de prácticas desarrolladas por el individuo; y ese habitus de clase es el que va a determinar cómo yo me relaciono con el otro.
El habitus de clase, como realidad operante, más allá de la conciencia de los sujetos, reside en una especie de “inconsciente de clase”. Los individuos, pues, ocupan posiciones sociales o posiciones de clase. En las interacciones entre individuos, están presentes y actuantes sus respectivos habitus, que definen posiciones objetivas y distancias en el espacio social.
Bourdieu y Passeron consideran que la cultura se puede adquirir por medio de la familiarización y por el trabajo pedagógico.

LA GÉNESIS DE LOS HABITUS

La génesis de los habitus la constituyen una serie cronológicamente ordenada de estructuras. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, son la base de experiencias posteriores. De manera que, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden las experiencias escolares posteriores.
Por lo tanto, podemos decir que en el habitus juega un papel fundamental la socialización primaria, la internalización que yo hago del mundo objetivo en mi familia, esto va a pautar mi acción posterior.
A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz (modelo) para la estructuración de las experiencias profesionales y, así sucesivamente.
Cuanto más sólido es cada pasaje (por la familia, por la escuela, etc.) mejor van a ser mis estructuras estructurantes del futuro y cómo yo voy a actuar en dicho futuro.
El habitus se conforma por la familiarización, que se da a través de la socialización primaria y por el trabajo pedagógico.
Todos las interrogantes acerca de la estructura y función de los procesos pedagógicos, desde la pedagogía familiar hasta la escuela, tienen sentido si se los incluye en la problemática general de la génesis de los habitus.
Existen dos modos típicos de constituir los habitus. Por un lado está el aprendizaje por familiarización, por el otro el trabajo pedagógico racional, como ya mencionamos. Éstos, en realidad, son dos tipos de pedagogía. Mientras la pedagogía no existe como pedagogía racional, existe de modo espontáneo e implícito. En este caso, el “aprendiz”- si se le puede llamar así- incorpora inconscientemente principios del “arte de vivir”. A esta educación, infiltrada en todas las prácticas sociales en que participa el niño, Bourdieu la llama también educación primera.
El efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. La lógica de este trabajo pedagógico, como lo indica Bourdieu, consiste en “sustituir el cuerpo salvaje, y en particular el Eros asocial que demanda satisfacción en todo momento y en cualquier lugar, por un cuerpo “habituado”, es decir, temporalmente estructurado: la acción pedagógica y la autoridad pedagógica, (...) al ofrecer la promesa de placeres diferidos y diferentes a cambio de un renunciamiento inmediato a los placeres directa o indirectamente sensibles, y al pagar en moneda de prestigio todas las restricciones y las represiones impuestas, inculcan durablemente, independientemente de los contenidos particulares de la inculcación, las estructuras temporales que introducen los hábitos a la lógica de la prórroga y el repliegue, esto es, a la lógica del cálculo: existe una economía de este placer cultivado, economía que los utilitaristas traducen en fórmulas morales y los econometristas en fórmulas matemáticas”.
Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el objetivo de cultivarlo e introducirlo a las formas, movimientos y maneras “correctas”, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una variedad de órdenes de conducta (“camina derecho”, “no tomes el lápiz con la mano izquierda”, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde de expresa la sumisión al orden establecido.
Se entiende entonces la fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de una forma tan disimulada cuanto eficaz y duradera. Tan duradera que toda experiencia pedagógica posterior debe contar con su presencia y su eficacia, aunque los agentes (maestros y aprendices) pedagógicos no lo reconozcan. Agreguemos que esta educación primera, esta pedagogía de la familiarización es tan importante que cuando se dice de alguien que es “bien educado” (o “mal educado”) se quiere significar que posee las maneras y los estilos “adecuados” y no que tiene muchos años de escolaridad o que posee vastos conocimientos. “Los habitus “aprendidos” en la familia, condicionan y determinan los aprendizajes posteriores. La misma productividad específica del trabajo escolar se mide ”según el grado en que el sistema de los medios necesarios para el cumplimiento del trabajo pedagógico (...) está objetivamente organizado en función de la distancia existente entre el habitus que pretende inculcar y el habitus producido por los trabajos pedagógicos anteriores”.

MODOS DE ADQUISICIÓN DE LA CULTURA

En toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedagógicas estructurado, es decir, con un conjunto de acciones pedagógicas dominantes, destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes. El trabajo pedagógico escolar tendrá una productividad diferencial en los aprendizajes según la clase social de origen. Por lo tanto, la educación escolar para los hijos de las clases dominantes tiene un sentido de re-educación, mientras que para los hijos de las clases dominadas tiene un sentido de deculturaciòn.
Por lo anteriormente dicho, hay una distancia entre el trabajo pedagógico y el habitus de clase del individuo; y en la medida en que el docente conozca esa distancia logra buenos resultados, de lo contrario se da el fracaso escolar.
Por lo tanto, cuando hablamos de una deculturaciòn en el caso de los niños de la clase dominada, lo es así porque existe una gran distancia entre lo que se les quiere inculcar y lo que ellos traen.
La importancia de la educación primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. Bourdieu y Passeron llegan a considerar que el aprendizaje por familiarización y las pedagogías racionales constituyen dos modos de adquisición de la cultura, de manera que toda competencia cultural queda marcada por su origen. El capital cultural de un individuo pudo haber sido adquirido mediante “herencia familiar”, o bien en la instrucción escolar.
Mientras que una rica herencia cultural incorpora en los sujetos todo un conjunto de saber práctico-práctico, así como un conjunto de reglas inconscientes que producen las respuestas más adecuadas en los momentos adecuados, el aprendizaje institucionalizado, racionalizado produce disposiciones que en cada momento no pueden dejar de aparecer como “aprendidas” y que están por ello desposeídas de la “naturalidad” que distingue al hombre culto “por herencia”.
El habitus, como capital cultural incorporado de las generaciones anteriores, en la medida en que su modo de adquisición transcurre de una manera “natural”, puede aparecer el mismo como natural, como innato, oponiéndose al habitus “aprendido”, y por lo tanto artificial.
Bourdieu y Passeron consideran que en la escuela se toma como legítimo el habitus innato, el natural. Por tanto, de esta manera se reproducen las diferencias sociales.
La escuela es una violencia simbólica porque en ella se da una reproducción cultural, entonces muchas veces no es legítimo lo que el niño trae (clase social dominada), por lo tanto, este niño no entiende porque lo que ellos traen no vale y lo que otros traen sí.
“Todo poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, añade su propia fuerza, propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza”.
Partiendo de la teoría general de la violencia simbólica, buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes.
La escuela quiere figurar en la sociedad como neutral, pero en realidad quiere disimular que lo que realmente impone es lo que es legítimo para las clases dominantes. Entonces, realmente la escuela está representando un modelo de la clase dominante.

CONCLUSIÓN

Podríamos decir que, estos autores plantean cómo el sistema escolar reproduce la cultura dominante, las desigualdades sociales que existen en la sociedad.
Bourdieu refleja las formas en que la herencia del capital cultural dan acceso al capital social, la relación entre reproducción cultural y reproducción social.
Él no distingue entre sociología de la educación y sociología de la cultura.
Bourdieu y Passeron piensan que en la educación se refleja la influencia del origen social del alumnado en el rendimiento académico. Ellos piensan que los principales obstáculos que los estudiantes de clase baja encuentran en su trayectoria son más de tipo cultural que económico.
Según los autores, la institución escolar valora un tipo de actitudes y aptitudes que corresponden a la clase alta, lo que da lugar a que la selección escolar acabe por ser simplemente la elección de los elegidos. El lenguaje que utilizan las instituciones educativas es patrimonio de las clases altas, lo que permite que los alumnos pertenecientes a éstas se desenvuelvan con mayor seguridad y confianza.
La cultura escolar no es neutra aunque se presente como tal, y la distancia de los individuos a la misma está determinada por el origen social de los mismos. Las acciones pedagógicas tienden a reproducir la lectura de la distribución del capital cultural entre grupos de nivel más alto, contribuyendo así a la reproducción de la estructura social dominante.
Los contenidos y prácticas educativas no son neutros sino el resultado de la dominación de unas clases sobre las otras que se expresa a través de la imposición cultural.
La cultura media entre las relaciones educativas y las relaciones de poder entre las clases sociales.
El trabajo pedagógico debe contribuir a la integración de los grupos y de las clases sociales, tratando de conformar un habitus legitimado por la sociedad. Ese habitus, dado por la escuela, muestra el nivel de cultura de la escuela. Cuando egresamos de la escuela deberíamos salir con el habitus que impone la ideología dominante, sino caeríamos en una marginación social.
El objeto de la escuela es el de homogeneizar, no en el sentido de igualar, sino de atender las diversidades de cada individuo, pero esto no se logra sino que se reproducen las desigualdades sociales, a través de la inculcación de la ideología dominante.

Informe de Estudiantes Cecilia Alpuy - Paula Bentancur - Mercedes Verdier
Sociología de la Educación
Profesora Silvia Cedrés Lacava
1ºA
Año 2007
Magisterio
IFD "Elia Caputi de Corbacho", San José